Kva slags stilling har sakprosaen i skulen?

I dag har vi hatt om sakprosa. Dette var også eit emne i norsk 1. I norsk 1 gikk vi i hovudsak i gjennom kva sakprosa er, og skilnaden mellom litterær og funksjonell sakprosa. Det som var nytt for meg, og som eg ønskjer å fokusere på i dette fagblogginnlegget, er kva for slags posisjon sakprosa har i skulen per i dag. Før eg tar for meg stillinga til sakprosaen i skulen, vil eg seie kort kva sakprosa er. 

Det finst ulike definisjonar på sakprosa. Tidlegare la ein vekt på at sakprosa er saklig, nøktern og inneheld liten grad av poesi og litterære virkemidel (Sejerstad 2010). Det er denne måten eg har oppfatta sakprosa som, noko eg mest sannsynleg har tatt med meg frå grunnskulen og vidaregåande skule. Etter forelesing om sakprosa, i både norsk1 og norsk2, vet eg at det ikkje er like stor skilnad mellom skjønnlitteratur og sakprosa som ein tidlegare antok. Nyare forsking viser at det finst innspel og trekk frå skjønnlitteratur i sakprosa tekstar. Eit døme på dette er kåseriet. Kåseriet tar utgangspunkt i eit fenomen frå røyndomen, og har ei argumenterande oppbygging. I tillegg tar han i bruk litterære virkemiddel som ironi, humor og eigne røynsler. Med bakgrunn i at det ikkje alltid er like lett å setje ein klar skilnad mellom skjønnlitteratur og sakprosa, blir omgrepet modalisert. Sakprosa blir per i dag sett på som "[...]en skrivemåte som i ulik grad tas i bruk innanfor ulike teksttyper" (Sejerstad 2010:29). Det eg vil ta med meg vidare i forhold til dette, er at det er forståeleg at elevar som skal skrive ein sakprosa tekst, kan ha sjangerbrot, og at eg som lærar bør vere open for sjangerbrot i elevane sine tekstar.    

Kva for ei stilling har sakprosaen i skulen? 

Skjønnlitteratur var den dominerande litteraturen i tidligare læreplanar. Gradvis har skjønnlitteraturen fått ei større rolle, og med LK06 har skjønnlitteratur og sakprosa blitt jamstilt. Jamstellinga mellom skjønnlitteratur og sakprosa kjem eksplisitt til uttrykk i kompetansemåla. I tillegg har det kommi ein sakprosakanon, utarbeidet av LNU. Denne finn du her Sakprosakanoen tek utgangspunkt i at det skal vere tekstar som både skal formidle den norske kulturarven og vere førebilete for sakprosaen. Ein fordel med å ha ein sakprosakanon er at lærarane kan hente tips til kva for nokon tekstar som går under sakprosa sjangeren. Likevel kan det hende at læraren følgjer lista slavisk. Dette meiner eg er uheldig, for tekstgrunnlaget bør ta utgangspunkt i klassesamansetninga, elevtypane og dykkar kulturelle bakgrunn.

Eg synast det er bra at sakprosa har fått ein større plass i skulen. Mange synast det er vanskeleg å skrive sakprosa, derfor bør ein ha fokus på denne sjangeren. Det er viktig å lese mykje sakprosa for å bli betre til å skrive denne sjangeren (Bakken 2010). For å gi elevane motivasjon til å ta fatt på sakprosa, meiner eg at læraren bør gjere sakprosaen mindre farleg. Som nemnt, innehar sakprosakanoen tekstar som er skrivi i samtida til elevane. Å bruke tekstar som er skrivi i samtida, meiner eg er ein fordel. Eg hugsar sjølv, kor tungt eg synast det var å lese både Knut Hamsun og Henrik Wergeland sine tekstar. Tekstane eg las av Wergeland og Hamsun var nok skjønnlitterære, men poenget er at historiske tekstar ikkje alltid fenger elevane.

I tillegg til å la elevane lese moderne sakprosa tekstar, er det lurt å gi dei morosame oppgåver knytet til sjangeren. I timen i dag fikk eg prøve meg på nokon oppgåver saman med to medelevar. Den eine oppgåve gjekk på å finne ut kva for ein sjanger eit utdelt avisinnlegg var, og sjå på retoriske virkemidla som hadde blitt brukt for å fremme saken. Den andre oppgåva var å lage eit avisinnlegg ut i frå eit tekstutdrag frå Kurt blir grusom. Vi fikk prøve å overføre ein tekst frå skjønnlitteratur til sakprosa. Det var lærarrikt å oppdage ulike skrivemåtar og oppbygging som ble brukt i dei to ulike sjangrane. Desse to måtane å jobbe med sakprosa på, vil eg ta meg med vidare i skulen. I tillegg vil eg gjere elevane bevisste på at sakprosa er ein viktig del av kvardagen til elevane. Spesielt, er dette viktig for elevar som ikkje ønskjer å gå allmenne studieretning på vidaregåande skule, og dermed ikkje ser hensikta med å lære seg å skrive gode saklige tekstar. For desse elevane vil eg anta motivasjonen for å lære om sakprosa, ligg i nytten sakprosa har i det daglege liv. For elevar som ønskjer å gjere akademisk karriere, er det viktig å forberede desse på korleis ein skriv og les ein god og saklig tekst. Akademisk skriving er sentralt på høgare utdanning, og det er viktig at lærarane allereie på grunnskulen viser elevane korleis dei skal skrive (og lese) ein presis, saklig og velformulert tekst.  I alle fall har eg, fått nytte av sakprosa skriving på grunnskulen i høgare utdanning.

Litteratur:

Bakken, Jonas (2010): “Hvordan velge tekster til en sakprosakanon.” Kalleberg, Kirsten og Astrid Elisabeth Kleiveland (red): Sakprosa i skolen (2010) s. 19-25 Bergen: Fagbokforlaget

Sejerstad, Jørgen Magnus (2010): “Sakprosa og sjangerblanding – fra Holberg til Wergeland- søsknene.” Kalleberg, Kirsten og Astrid Elisabeth Kleiveland (red): Sakprosa i skolen (2010) s. 27-44 Bergen: Fagbokforlaget

Retorikk - Kunsten om å tale

Retorikk er kort fortalt kunsten om å tale. Det handler om å kommunisere godt, slik at mottakerne blir berørt på den måten som senderen ønsker, og at budskapet kommer fram på en hensiktsfull måte.
For at dette skal skje er det flere elementer taleren (senderen) må ta hensyn til. I fagspråket blir dette kalt for ethos, pathos og logos. Ethos er troverdighet, pathos er følelser, mens logos er kunnskapsforståelse. Alle de tre elementene bør være til stede for at man best skal være en god taler.

                                                      Barack Obama: President i USA

Hva bør taleren på forhånd tenke over i forhold til ethos? Det er lurt å stille spørsmål om hva slags troverdighet jeg har blant mottakerne? Er troverdigheten såpass høy at jeg kan benytte meg av den? Er troverdigheten lav, slik at jeg bør benytte anledningen til å få den opp, eller er det bedre å la ethos ligge og heller fokusere på pathos og logos? I timen evaluerte vi en 1.mai tale, kåseri og Thanksgiving tale av Jens Stoltenberg, Are Kalvø og Barack Obama. Alle tre har høy troverdighet på grunn av deres yrke. Allikevel, vil enkelte mene at Stoltenberg mistet noe av sin troverdighet under 1.mai talen, siden han brøt med sjangerkonvensjonene ved at han var beruset. Kalvø og Obama derimot, viste etter min mening en større troverdighet ved at han var saklig, tydelig og velformulert. Noe jeg ikke kan påstå Stoltenberg var.   


Hvordan berører man mottakerne (Pathos): Det er smart å vite noe om mottakerne og hva de eventuelt blir berørt av. For eksempel hva slags interesser de har, alder og kjønn. Vet taleren noe om mottakeren er det lettere å vite hvilke virkemidler som bør benyttes for at mottakerne skal bli berørt. Det er også smart å evaluere sine sterke sider og ta utgangspunkt i disse. Alle ferdigheter kan trenes opp, men på viktige taler mener jeg at det er en tommelfingerregel å bruke en ferdighet som du vet at du mestrer. For eksempel hvis du vet at vitser ikke er din greie, så er det best å stå over å slå en vits, men heller berøre via sympati. I 1. mai talen til Jens Stoltenberg berørte han mottakerne ved blant annet å smile, vise medmennesklige egenskaper og le av seg selv. Are Kalvø tok i bruk virkemidler som ironi, humor og orbruk for å berøre mottakerne. Obama tok også i bruk humor, men humor er kulturbetinget så for å forså hans humor må man både forstå amerikansk politikk og tradisjonen bak Thanksgiving. Dessuten, brukte Obama familien sin aktivt for å berøre publikum. Alle tre talerne fikk meg til å le på hver sin måte.

Hva slags kunnskap og informasjon gir senderen (logos): Et formål med kommunikasjon er å gi informasjon eller å komme med noe som mottakeren vil huske på i etterkant. Informasjonen kan være nytt for mottakeren eller er noe de allerede kjenner til. For at budskapet skal bli husket som positivt og som lærerikt er det en viktig faktor at mottakeren har god innsikt i det han skal snakke om. Selv om Stoltenberg snøftet og var noe rotete i sin framstilling, var han ikke helt på bærtur. Kalvø viste kunnskapsforståelse ved å henvise til typiske nynorsk trekk og stigmatiserte dette. Det kom tydelig fram at han har gode kunnskaper om nynorsk og nynorskopplæring, siden det han sier treffer.  I tillegg, snakker han selv nynorsk så det i seg selv økte hans logos.  


Jeg synes det var bra at vi først gikk igjennom teori om retorikk, for så å analysere to eksempler med utgangspunkt i hva vi akkurat hadde gått igjennom. På den måten vil jeg huske bedre, for når jeg tenker på retorikk vil jeg tenke på de to eksemplene og lettere huske teoribegrepene.
Retorikk er et tema som er akutelt for elever, siden det er en muntlig ferdighet. Muntlighet er ikke en ferdighet som kun blir testet på skolen, det er også en ferdighet som blir verdsatt i samfunnet for øvrig. Eksempelvis jobbintervju, forhandle om høyere lønn eller forfremmelse, bli hørt i forsamlinger og overbevise venner.

Retorikk er noe som også kan bli brukt i skriftlig arbeid. Eksempelvis i reklame, annonse, foto, nettsider etc. Ved analyse av skriftlig retorikk kan man ta utgangspunkt i saken, innholdet, organiseringen, utrykksformer og presentasjon, og se om det er en indre sammenheng mellom disse. Retorikk er noe jeg tror vil fenge elevene, for du kan ta utgangspunkt i fenomener som ungdommer mest sannsynlig har kjennskap til og interesse for.

Fantastisk litteratur og Landet under Isen

Vi i Alu 09 har hatt om fantastisk litteratur tidligere, og forelesningen inneholdt mye av det jeg kunne fra før. Fantastisk litteratur er fortellinger med vesentlige innslag som er sterkt i strid med det sannsynlige. Altså i strid mot vår allmenne oppfatning av hva som er realistisk og da med tanke på om det eksisterer og kunne ha skjedd i vår virkelighet. Det finnes ulike former for fantastisk litteratur og skillet tar utgangspunkt i hvor stort innslag av fantastiske trekk det finnes i teksten i forhold til realistiske trekk. Kategoriene vi har i henhold til Mjør mfl. (2006) er:

1. Fortellinger der man reiser til en annen virkelighet eller veksler mellom to verdener
2. Nonsensfortellinger
3. Fortellinger fra mystiske land

Et nytt element for min del er at fantastisk litteratur kan kombineres med kriminal litteratur. Når jeg tenker meg om, så er dette logisk, fordi i fantastisk litteratur finnes det ofte en helt og temaet er som regel kampen mellom det gode og onde. Dette er jo elementer som jeg kjenner igjen fra kriminallitteraturen.

Landet under Isen, skrevet av Lars Mæhle går innenfor kategorien fantastisk litteratur, dette fordi teksten inneholder overnaturlige vesener som munker, oppdiktete land som landet under isen, samt at det finnes en helt som skal bekjempe det onde. Som sagt har fantastisk litteratur felles trekk med kriminallitteratur, i Landet under isen kommer krim trekkene tydelig fram. En av hovedpersonene i boken er detektiv og han har en sentral rolle i å løse mysteriet, men da fra det realistiske landet. De trekkene som finnes hos detektiven står for det rasjonelle og fornuftige hos mennesker. Motpolen til detektiven er Leo, Leos familie som både tror og har vært i Landet under Isen og dermed har sett med sine egne øyer at det finnes noe mer enn det fornuften kan forklare.

Fantastisk litteratur er en populær sjanger blant elever. Hvorfor er dette tilfellet? Først og fremst er fantastisk litteratur underholdende, det er spennende og det finnes som regel, etter min mening, mange klimaks i en fantastisk tekst. Å lese fantastisk litteratur er for meg å leve seg inn i en drømmeverden, både på det gode og det onde. Dessuten er det alltid fascinerende med fenomener som vi ikke kjenner til- det gjør det ekstra spennende. Samtidig vil jeg tro det er mange som stiller spørsmål om det finnes noe over menneskets eksistens. Fantastisk litteratur har også andre funksjoner foruten å underholde. Blant annet skaper fantastisk litteratur distanse, noe som gir denne sjangeren muligheten for å ta tabubelagte temaer og vanskelige spørsmål opp til debatt. I tillegg er fantastisk litteratur konkret og lite abstrakt, noe som gjør at du ikke er avhengig av å måtte tolke det som står skrevet (unntaksvis symboler som det som regel er mye av i fantastisk litteratur). 

Konklusjonen er at fanstastisk litteratur er populær blant elever og de må med fordel fortsette å lese denne sjangeren!

 

Litteratur:

Mjør mfl. 2006. Barnelitteratur – sjangrar og teksttypar. Cappelen Akademisk Forlag. Oslo.

 

Utvikling av språk - fra Pidgin til multietnolekt

Vi har hatt en forelesning om utvikling av språk, hvordan språk har blitt til og hvordan språk blir borte. Språkkontakt er det første nye emnet i dette semesteret. I hvert fall var det nytt for meg, mer korrekt var teorien nytt, mens selve fundamentet er noe jeg er kjent med. Derfor tok det litt tid før jeg fikk kontroll over de ulike begrepene, fordi det kun er små detaljer som skiller de fra hverandre. Når jeg ser på begrepene igjen, ser jeg at det i grunn er ganske oversiktlig.

Pidgin er et enkelt språk med begrenset bruksfunksjon. Pidgin blir til når ulike etniskegrupper ikke har et felles språk og det dermed oppstår behov for et fellesspråk som lokalbefolkningen kan benytte seg av. En videreføring av pidgin er, kreol. Kreol har et mer omfattende bruksområde og kan i enkelte tilfeller bli til et morsmål, men da som forutsetning av at språket går i arv. Etnolekt er en varietet av et språk innenfor en etnisk gruppe. Et eksempel er Black English. Crossing er overskridelse mellom ulike språk og hoved kjennetegnet med denne språkvarianten er at den inneholder mange låneord. En videreutvikling av crossing er multietnolekt. Multietnolekt er som navnet tilsier en varietet av ulike språk.

På forelesningen ble det sagt lite om hvorfor vi som norsklærer skal ha kjennskap til språkkontakt og hvordan språk utvikler seg. Ikke misforstå, jeg likte Åse Lund og synes hun var flink til å forelese, men savnet at emnet ble knyttet til norskfaget. Språk i seg selv er jo kjernen i norskfaget, men betyr det at vi kommer til å komme i situasjoner på skolen der det er en fordel å ha kjennskap til pidgin, kreol, etnolekt, crossing og multietnolekt? Jeg har reflektert litt rundt dette, og kom fram til følgende:
 Det begrepet jeg synes er mest aktuell for norsklærere å kunne er crossing og multietnolekt. Globalisering og urbanisering har ført til at dagens ungdommer (også resten av befolkningen) lever i et flerkulturelt samfunn med impulser fra ulike verdener. Ungdommer er opptatt av å være i grupper, danne seg grupper og denne gruppe tilhørigheten er ledd i imagebyggingen. På en flerkulturell skole vil det mest sannsynlig oppstå heterogene grupper. Gruppemedlemmene vil ha ulikt språk og hvert individ vil etter min mening, plukke til seg de fremmede ordene og begrepene som blir brukt av vennene. Jeg har selv erfart hvor lett det er å imitere mine venners talemåte. Min bestevenninne på barneskolen snakket fisefint og plutselig begynte jeg å snakke mye finere også. Jeg har selv i min ungdom brukt ordet schpaaa og per i dag bruker jeg (i uformelle situasjoner) mange låneord fra engelsk som for eksempel "ditche", "mainstream", "hypet", og "release". I forhold til dagens ungdommer har jeg et lite repertoar av låneord i mitt hverdagsspråk. For dem blir det så mange låneord at språket de snakker seg i mellom blir uforstålig av andre. De har ergo dannet en multietnolekt.

Den vanligste multietnolekten blant norske ungdommer boende i byen er kebabnorsk.
Dette er ikke innlærerspråket til ungdommene, men et språk som tas i bruk av jevnaldrende, og som de etter min mening, identifiserer seg med og som etter min mening er et tegn på deres gruppetilhørighet. Som norsklærer, synes jeg det er viktig å være klar over hvorfor elevene snakker sånn de gjør og eventuelt møte deres språk. I undervisning om dialekter kan man for eksempel ta utgangspunkt i kebabnorsk og la elevene analysere det språket. Da kan det også være passende å ta for seg i hvilke situasjoner det er akseptert å snakke kebabnorsk, og i hvilke det ikke er det.

Litteraturformidling- Bjørn Sortlands ti punkter

Arbeidsgruppa har lest og kommentert hva Bjørn Sortland tenker rundt det å skrive for unge. Tekst i normal skrift er hentet fra her. Våre kommentarer er markert i kursiv.

I tillegg har jeg skrevet et eget innlegg om Bjørn Sortland og hans forfatterskap, det finner du her

Eg har hittil skrive mest for ungar og ungdom. Eg får ofte spørsmål om dette, sjølv om eg eigentleg ikkje ser så mange forskjellar på å skriva for vaksne og unge. Eg høyrer likevel etter når sterke forfattarar som Jon Fosse problematiserer det å skriva barnelitteratur, særleg fordi han skriv gode barnebøker sjølv. No finn eg ikkje plass til å gå inn på det han eller andre seier om kunstens autonomi osv., men eg vil ha nemnt at det nok er forskjellar, og at eg på ein eller anna måte underbevisst sikkert tar stilling til desse. Eg skriv likevel dei bøkene eg skriv fordi eg har lyst til å skriva akkurat dei. Har eg skrivelyst, så er det det beste teiknet på at eg skriv slik eg skal. Og eg kjenner meg ikkje hemma som forfattar av å skriva for ungar. Gode barne- og ungdomsbokforfattarar som til dømes Astrid Lindgren, Erlend Loe, Rune Belsvik, Annika Thor, Fam Ekman, Mark Twain, Stein Erik Lunde, Roald Dahl, Gunnar Ardelius eller C.S. Lewis inspirerer meg. Lista er lang. Men eg får sjølvsagt like mykje skriveglød av å lesa Ian McEwan, Bibelen, Cormac McCarthy, Jon Fosse, Amos Oz, Marguerite Duras, Graham Greene, J.M. Coetzee. Og kor skal eigentleg Antoine de Saint-Exupéry plasserast? Kort og godt: Det er den sterke litteraturen som gjeld.

Her er ting som eg sjølv av og til har tenkt på når det gjeld skrivinga mi, sjølv om dei ikkje er reglar eller noko, dei ligg der berre ein stad på harddisken. Dei kjem litt hulter til bulter, og eg kunne heilt sikkert ha sagt det annleis. I morgon er eg sikkert ueinig med meg sjølv. Desse listene skriv eg sannsynlegvis berre for å gi ein illusjon av struktur. Men altså:

1. Eg har trong for å skriva ganske forskjellige bøker, og har også forskjellige slags lesarar. Eg har òg trong til å slå fast noko sjølvsagt: Ungar er like forskjellige som vaksne, det finst ikkje ein type litteratur som absolutt alle ungar liker, det er ikkje bestemte «tøyseord», «glade fargar» eller «skumle lydar» som slår an hos alle. Ungar er ikkje forskjellige «målgrupper», men sjølvstendige individ. Men det må seiast: Som vaksne følgjer dei òg ofte den jamne straumen.

Sortland har et godt poeng her. Alle lesere er forskjellige. Barn som vokser. Derfor når han så mange med sin litteratur. Vi tror hans bevissthet på dette gjør han så selgende.

2. Ungar har alltid krav på at forfattaren har tatt skikkeleg stilling til språket. Klisjear, slappe setningar og alt anna som er språkleg upåliteleg, er ein styggedom – om det så berre er ei innleiing i ei peikebok (det vert rett nok sjeldan skrive slike innleiingar). Noko anna er respektlaust overfor lesaren. Mesteparten av tida mi går med til å om igjen og om igjen jobba meg gjennom teksten. Og om igjen ein gong til. Sjølvsagt synest eg aldri at det blir godt nok, men på eitt eller anna tidspunkt må ein berre seia at boka er ferdig og få ho ut. Seier nokon at eg slurvar med språket, må eg gå i skammekroken og tenkja meg om ei god stund.

Den språklige bevisstheten hans gjør at boka appellerer til både unge voksne og yngre mennesker som barn og ungdom. Han undervurderer ikke leserne sine, noe som gjør bøkene “mer seriøse”. Vi synes dette gjør litteraturen hans god.

3. Det finst som oftast nokre ungar/unge i bøkene mine som unge lesarar reint aldersmessig kan identifisera seg med. Det er ein slags regel, trur eg.


Sortland er målrettet mot de leserne han regner med leser de gitte bøkene. Det er fint. Da blir leseren tatt på alvor og identifiserer seg i større grad med boka.

4. Sjølv om det ikkje betyr at eg alltid prøver å halda lesarane på pinebenken, så er eg opptatt av at bøkene mine skal vera spennande. Det er ikkje heilt lett for meg å forklara nøyaktig kva spennande er, men eg kjenner det i kroppen når det er der, det skal alltid vera eit draiv i teksten som gjer at lesaren berre må lesa litt til. Det gjeld jo alle bøker. (Eg liker ikkje ein gong ordet spennande, berre så det er sagt.)

Nerven i bøker er viktig for å holde på leseren. Det trenger ikke være ren spenning, men en viss nerve og sammenheng i boka er viktig for lesegleden og motivasjon for videre lesing.

5. Typiske serie-/sjangerbøker skal ikkje undervurderast, i dag er det mange nyansar. For veldig mange forfattarar vart typiske sjangerbøker inngangsbilletten til litteraturen. Eg las sjølv mange bøker med herlege, glossy framsider og titlar som tok meg med til Zanzibar. Eg har skrive opptil fleire slike bøker sjølv, fordi eg synest det er gøy. Eg prøver å gjera det så godt eg berre kan.

Sortlands argumenter rundt sjangerbøker kan vi stille oss bak. De skal ikke undervurderes. Allikevel synes vi dette med forfatternes inngangsbillett er noe rart. Vi lurer på hvor Sortland vil med dette.

6. Trass i at eg tviler stadig meir på om boka har ein absolutt immunitet, trur eg framleis sterkt på boka som medium, også reint fysisk, tredimensjonalt. Boka må ha rett tyngde, rett papir, eit godt omslag, god design, gode illustrasjonar, leseleg skrift osv. Ho skal vera stolt av utsjånaden sin. Særlig ser eg ulike former for bildebøker som eit knallbra medium. Kanskje er det fordi eg er ein mislukka illustratør, at eg ønskjer bilde i halvparten av bøkene mine. Noko av det mest lystvekkjande eg veit, er å jobba med illustratørar. Dei er gode lesarar, og les ofte ein tekst med ei friskheit som berre barn har. Det er utruleg inspirerande når dei har lese bøkene mine på nytt gjennom illustrasjonane sine. Teksten min blir noko meir, noko som er større.

Vi er enig med Sortland i hans argumenter rundt bøkenes utforming. Vi stusser derimot over hans valg av omslag på “Alle har eit sultent hjerte”. Boka blir særs anonym. Vi tror ikke omslaget tiltaler lesergruppen i nevneverdig grad. Derimot skal tittelen roses.

7. Eg har skrive fleire bøker om kunst. Ungane kan gjennom litteratur få nøklar til vaksenverdas kunst, litteratur, musikk osv. Men ein skal ikkje tvinga dette skjøre på dei gjennom ein krampe-pedagogikk som svekkjer lysta. Eller gjera ting banalt og infantilt. Kven vart eigentleg levande interessert i lyrikk gjennom lyrikk-analysane på vidaregåande? Obligatoriske turar på Munch-museet og andre museum er eit must. Å ha pensum og prøver i kunst-historie er absolutt. Kunst og estetikk er òg fag. Så tvingast må dei, ungane.

Kunsten er flott, det synes også vi. Derimot er vi sterkt uenig i at kunst skal påtvinges elevene. Tvang fører særdeles lite godt med seg. Merkelig motsier Sortland seg selv i dette punktet.

8. Det beste rådet eg har fått når det gjeld å skriva for ungar, er at ein skal vera lojal mot knehøgda. Eg hugsar ikkje kven som sa det til meg, men eg høyrte det like etter at eg debuterte. Ein kan skriva om fødsel og død, forelsking eller kjærleik som går i sund. Men likevel ikkje i eit språk som er kryptisk for dei. Det er forskjell på å vera kryptisk, og å visa dei ei hemmelegheit. Det er ikkje viktig at ungar forstår alt, det er fint å berre kunna sansa noko. Overtydelegheit slår i hel. Det er dølle greier. Det er noko av utfordringa med å skriva for ungar. All sterk kunst og litteratur har i seg ei hemmelegheit.

Flott at han skriver tydelig, men ikke overtydelig. Da kan også vanskelig tem diskuteres. Unger trenger ikke å bli overbeskyttet.

9. Eg skriv om ting som eg sjølv har lyst til å lesa om, og som interesserer meg. Alt anna er bløff. Og det er ikkje lov å lyga om slikt berre fordi ein er lat. Ungar liker ofte det same som vaksne. Dei liker ikkje uinspirerte, idylliserande barnebøker med høg kakao-faktor og parodisk koselege bestefedrar frå ein barndom som eigentleg aldri har eksistert. Heller ikkje det motsette: Bestilte spisevegringsbøker og konstruert problemfokusering er sjeldan gripande. Som forfattar må eg ha kontakt med mitt eige stoff, som det heiter. Det er det einaste, det viktigaste. Då kan ein skriva om godt om både bestefedrar og spisevegring.

Det er lurt å skrive om det man interesserer seg for og har kjennskap til. Da blir litteraturen mer genuin. Ekthetsfølelse er viktig for at litteraturen skal treffe.

10. Ungar er opne for Guds eksistens.

Sortlands påstand om gud er noe uklart for oss. Vi forstår ikke helt hva han mener. Er han særs glad i åpne slutter? Barn er kanskje åpne for guds eksistens, men vi klarer ikke helt å se verdien av dette i litteratur. Det er meget mulig at Sortland er religiøs. Teologen er også en del av litteraturen hans. Teologen har tydeligvis svaret på problemet. Sortland har også bibelen som yndlingsbok. Vi tror ikke gud nødvendigvis behøver å være en del av litteraturen for barn. Derimot er det greit å inkludere religiøse mennesker i litteraturen.

Forfatteren Bjørn Sortland

Bjørn Sortland er en norsk forfatter som ble født i Bergen, 1968. Hans forfatterskap er allsidig, siden han skriver alt fra barnebøker til romaner for voksne og veksler mellom å skrive på bokmål og nynorsk. Selv om han er mest glad i å skrive på nynorsk.

Noen av bøkene han har skrevet:

• Bønna og B . laget (serie)
• Kunstdetektivene (siere)
• Det hjertet husker (2009)
• Alle har eit sultent hjarte (2008)
• Kva tåler så lite at det knuser om du seier namnet på det? (2007)
• Den gongen eg liksom- døydde (2006)
• Ærlighetsminuttet (2005)

Sortland er en populær forfatter som kan skryte av å ha fått uttalige hederspriser, men han er ikke så kjent at folk kjenner han igjen på gata i Paris. Dette til tross for at han er en internasjonal forfatter. I Norge er det ikke vanskelig å vite hvem han er. Han er en ildsjel som er å se på de fleste litterære arrangementer. Han holder foredrag for barn, ungdommer og voksne.

Sortlands forfatterskap tar utgangspunkt i at: "Ungar er like forskjellige som vaksne, det finst ikkje ein type litteratur som absolutt alle ungar liker, det er ikkje bestemte «tøyseord», «glade fargar» eller «skumle lydar» som slår an hos alle." (Bjørn Sortland Forfatter) Dette er altså grunnen til at han skriver så ulike bøker. Det er også viktig for han å ha et godt språk i bøkene, å ha personer i boken som ungene kan identifisere seg med og at bøkene skal være spennende. Trenden i ungdomslitteraturen per i dag, er etter hva Vera sa, at bøkene skal ligge nært ungdommenes liv (med unntak av fantastisk litteratur). Sortland følger trenden ved at han er opptatt av at bøkene skal være virkelighetsnære og ikke "idylliserande barnebøker med høg kakao-faktor" eller ha overdrevet problemfokus.

Etter å ha lest Alle har eit Sultent Hjarte har jeg følelse av at Sortland er god til å sette seg inn i det han skal skrive om. Det er beundringsverdig hvor godt han skildrer følelsen av å ta valget om abort eller ikke. Han skriver om det han er interessert i, samt at han reiser til de stedene han skriver om- dette bidrar til at han har kunnskap om det han skriver om. Etter å ha hørt utdrag fra noen av bøkene hans er det flere jeg gjerne skulle ha lest. Bøkene virker stilfulle, følsomme og insiktfulle. Det som gjør meg skeptisk er at det er iøyefallende hvordan han henviser til kristendommen på hjemmesiden sin. På hjemmesiden står det blant annet at "Ungar er opne for Guds eksistens" og dette har han tenkt på når han skriver bøkene sine. Det skremmer meg litt.

Kvifor vandrar tekstar frå ulike medium?

Weinreich og Engelstad har to ulike tilnærmingar til adaptasjon. Engelstad (2007) ser på  adaptasjon som ein tekst på vandring, frå eit medium til eit anna. Weinreich (1992) ser på adaptasjon som ein tekst som er tilpasset born. Meir informasjon om Weinreich og adaptasjon finn du her. Eg ønskjer å sjå på adaptasjon ut i frå Engelstad sin definisjon, nærare bestemt adaptasjon frå bok til film.

Foto: CC Creative Commons

 I timen diskuterte vi ulike bøker som har blitt adaptert til film. Døme på bøker som ble nemnt er: Harry Potter, Narnia, Hodejegerne, Robin Hood, Tristian Trailer og Varg Veum. I tillegg har vi både lest bok- og film utgåva av Barbara og Juleoriatoriet, skrevet av Jørgen Frantz Jacobsen og Göran Tunström. For å svare på kvifor tekstar vandrar frå ulike medium, ønskjer eg å ta utgangspunkt i desse to bøkene.  

Foto: CC Creative Commons

For å forstå kvifor tekstar vandrar frå ulike medium, bør ein sjå på kva for nokre mediumspesifikke uttrykk kvart medium har, og vere bevisst dykkar veikskapar og ulemper. Boka har blant anna fleire mogelegheiter for detaljerte karakterskildringar og forteljarposisjonar enn filmen. Boka opnar opp for gode formulerte setningar og litterære virkemiddel. Eg likte bokutgåva av Juleoriatoriet betre enn filmen. Mykje takket vere at eg blei dratt inn i verda til boka ved å smake på ord og setningar, reflektere rundt dei og at eg relaterte meg til historia. Eit døme på dette er: “Han fikk se hvordan hun brøt opp ting etter ting, slik at de ble rike, skimrende av betydninger, av mening. Inn i ordenes verden hadde han flyttet. Nå var han ute i tausheten igjen.” (Göran Tunström 1983:27). Tankar og kjensler på film kan til ein viss grad kome i form av bilete, lys og kroppsspråk, men mykje meiner eg er gitt til filmsjåaren og korleis han tolkar klippa. Det er ikkje alltid like lett å stoppe opp og fundere, og lage sin egen versjon av det som blir vist og sagt ved filmsjåing. Dette er grunnen til at filmutgåva av Juleoriatoriet ikkje grep meg på same måte som boka.

På den andre sidan har filmen virkemiddel som boken ikkje har, til dømes lyd, lys, kameravinkling, levande bilete og klipping. Eg likte filmversjonen av Barbara betre enn boka, fordi det var liten framdrift i boka - det var mangel på ”page- turner effekt”. Eg synest filmen hadde meir intensitet.I Barbara har filmregissøren valt å klippe kapitla om gudstenesta og sjøroverskipa om til ei handling i staden for to. Engelstad (2007) påpeiker at klipping i film blir brukt for å unngå ein langsam uttoning og heller gi filmen framdrift og spenning.

Ein tekst kan vandre frå ulike medium, fordi media har ulike funksjonar og dermed har mogelegheita til å utforme seg på to ulike måtar. Det er viktig å ha i bakhovudet at sjølv om boka eller filmen ikkje gjorde inntrykk, kan han ha potensial i eit anna medium. Frå eit didaktisk ståstad kan adaptasjon vere med å skape leselyst. Elevane kan få motivasjon til å lese etter ønskje om å samanlikne ulike mediespesifikke uttrykk, og forståing om at ein kan forstå bodskapen betre ved å sjå ulike versjonar av teksten. For svake lesarar kan det følast trygt å lese noko ein har kjennskap til, fordi da har ein knaggar å henge informasjonen på.

Litteratur: 

Engelstad, Arne (2007): Fra Bok til Film. Om adaptasjoner av litterære tekster. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag

Tunström, Göran (1983): Juleoriatoriet. Oslo: Den Norske Bokklubben

Weinreich, Torben (1992): Askepots sko. København: Danmarks Lærerhøjskole 

Creative Commons (2010): Bratz Movie Making Set: Motion Picture Camera. [Online Flickr], Tilgjengelig: http://www.flickr.com/photos/puuikibeach/4781506503/

[2011, 13. Desember]

Creative Commons (2006): Book Collection [Online Flickr], Tilgjengelig: http://www.flickr.com/photos/foolstopzanet/151936713/

[2011, 13. Desember]

Litteratur til bruk i skolen

Jeg kan ikke si nei til en utfordring, så her kommer mitt bidrag! Siden det er så rent lite å lese i norskfaget og døgnet ikke har mer enn 24 timer blir det få anbefalinger. Det er flaut å si det, men jeg er ikke oppdatert på barnelitteratur i det hele tatt. Og det har ikke noe med at jeg synes barne- og ungdomslitteratur er av lavere kvalitet enn voksenlitteratur. Det kan ha med å gjøre at jeg ikke har barn. Uansett, jeg tok utfordringen svært seriøst og fikk med meg ei venninne (som heller ikke har barn) med på familieforestilling under Oslo Bokfestival og fikk blant annet disse bøkene opplest og anbefalt:


Tittel: Mira mister matlysten
Forfatter: Tor Åge Bringsværd
Passer for: Småtrinnet


Handling: En dag våkner Mira monster opp og har mistet matlysten. Tenk dere det - å miste matlysten!  Leseren blir med Mira på letingen av matlysten - hvor har den blitt av?  Det jeg liker med denne boken er at man som lærer lett kan stille spørsmål omkring emnet og det man leser. Elevene kan for eksempel få gjette hvorfor de tror Mira har mistet matlysten og hvor de tror Mira finner matlysten. De fleste barn har opplevd å ha mistet matlysten. Barna kan også få fortelle litt selv om når de har mistet matlysten og hvorfor.




Tittel: Flukta
Forfatter: Robert Muchamore

Handling: Boken er en del av CHERUB- serien. Spiongruppen Cherub som består av ungdommer fra 10 - 17 år jobber for å få kriminelle bak lås og slå, men denne gangen skal de hjelpe en ut av fengslet. Hvordan skal de klare dette? Hvordan er det å gå undercover å bli venn med de innsatte?

Passer for: Ungdomstrinnet (Mellomtrinnet for de leseglade elevene)

Jeg tror denne boken vil fenge spesielt gutter, siden det er en moderne spenningsserie. Den blir litt A.K.A Prison Break.  Det er ikke feil at boken også er på nynorsk - nynorsk trening er viktig!

Anbefaling av arrangement

For alle som som er interessert i litteratur eller som ønsker å bli det - er denne festivalen et must!
Gratis arrangement med et variert program.

Jeg skal dit og gleder meg :)

Endring i vurderingspraksis

Vurdering er et hett tema i skoleforskning per i dag. De fremste forskerne på dette feltet er Black og William, Hattie og Timperly,  Hertzberg og Dyste. Alle disse har sitt hovedfokus på vurdering for læring, også kalt for formativ vurdering. Vurdering for læring innebærer å gi elevene en løpende og systematisk vurdering underveis i skoleløpet. Målet er at elevene skal utvikle seg ved at læreren får kunnskap om hva elevene kan og hva eleven må jobbe videre med. Vi har også summativ vurdering som har til hensikt å gi læreren, foreldrene og eleven informasjon om hvilket nivå eleven har ved avslutning av opplæringen i et fag. Denne informasjonen blir vanligvis gitt som standpunktkarakter.

En av årsakene til at vurdering for læring har fått stor oppmerksomhet i Norge er at Stortingsmelding 16 og 31 viser til svak vurderingskultur og vurderingspraksis i norskeskoler. Dessuten presterte norskeeelver det svakt på PISA undersøkelsen i 2006. På bakgrunn av dette ble det i 2007 satt i gang et prosjekt som blir kalt for Bedre Vurderingspraksis. Prosjektet er ledet av Utdanningsdirektoratet. Mye kan tyde på at endring av vurderingspraksis er en bidragsfaktor til at norske elever hadde framgang i PISA undersøkelsen fra 2006 til 2009. Ved endring av vurderingspraksis er det den formative vurderingen man i hovedsak tenker på.

Det kommer fram fra forskning at norske lærere kan bli bedre til å sette tydligere vurderingskriterier og presentere disse for elevene. Vurderingskriteriene kan bli utformet i form av et vurderingsskjema. Vurderingen kan skje av læreren, eleven selv og av medelever. En miks av disse tre vil føre til best utbytte for eleven, fordi elever vil ved å vurdere seg selv og andre få en økt metakognitiv bevissthet på hva som er en god tekst eller presentasjon. Vurderingen kan skje både skriftlig og muntlig. Uavhengig av form bør det være et kriteriumskjema.  Jeg har lagt merke til at mange av vurderingskriteiumene på muntlig vurdering er de samme som på skriftlig. Eksempelvis at det skal være: variert, levende, forstålig, godt innhold, rød tråd, variert og nyansert ordforråd. Det store skillet mellom muntlige og skriftlige kriterier er elevenes evne til å formidle. Dette innebærer kroppsspråk og øyekontakt, forhold til manus, artikulasjon og tempo. I tillegg vil det på muntlighet også være kriterier for publikum. Å ha fokus på lytteren vil etter min mening føre til en god læringskultur i klassen. Det er morsommere å komme med innspill når medelever responderer på det som blir sagt, at man er tolerant og åpen for ulike meninger. Hvem har lyst til å ytre sine meninger om det blir møtt med en holdning om at "min mening er den eneste riktige"- har du ikke samme mening som dette kan du bare tie stille? Det samme gjelder ved presentasjoner. Det er lite inspirerende å holde presentasjon blant medelever som hvisker seg i mellom, har ryggen til deg eller som er gjemt bak pc-skjermen.

Kunnskapsløftet er delt inn etter kompetansemål. Disse er omfattende og bør brytes ned i mindre delmål. Vi fikk prøve oss på dette. Når vi skriver didaktiske planer i praksis er det nettopp dette vi gjør, så en del trening i dette har jeg fra før. Jeg er allikevel langt i fra utlært på dette området. Jeg innså ved utprøving av dette at muntlige tekster, skriftlige tekster, sammensatte tekster og språk og kultur kan være så mangt og som lærer må man velge ut noen delmål innenfor dette igjen. Når man lager presise delmål blir det lettere for eleven å forstå hva måloppnåelsen er. I tillegg er det med på å skape bedre oversikt for læreren.  Jeg ville ha presentert disse delmålene ved oppstart av et nytt tema eller oppgave, og ha gjentatt disse underveis og ved gjennomgåing av aktiviteten slik at elevene alltid er bevisst på hva de gjør og hvorfor.

En annen ting som ble tatt opp i forelesningene er hva som er gode tilbakemeldinger. Jeg vil tro de fleste har opplevd å ha fått tilbakemelding av typen: Hvor er den røde tråden? Omformuler deg. Flott! Dette er tilbakemeldinger som ikke er konkrete nok. Hva betyr det å ha en rød tråd? Uten spesisfikke og konkrete tilbakemeldinger vil ikke elevene vite hva var det jeg gjorde bra denne gang, og hva er det jeg må øve meg mer på. Forskning viser at norske lærere er for dårlige til å gi gode tilbakemeldinger. Vi har på forelesningen lært at gode tilbakemeldinger skal fokusere på elevenes kompetanse, hva slags arbeidsmåter eleven bruker, tilbakemelding på hva eleven mester, tilbakemeldingene må styrke elevenes selvbilde, må motivere til innsats og være realistiske. Vi fikk prøve å vurdere 10. klasse tekster selv. Jeg synes det er bra at vi fikk prøve å sette karakter og gi tilbakemelding på tekstene. Jeg oppdaget at det var mye lettere å skrive tilbakemelding på de gode tekstene enn de svake. ALU 09 har fått vurdert ungdomsskoletekster tidligere med Agnete. Jeg la merke til at jeg nå så mer på tekstens mikro og makronivå ved å se etter hvilke tekstordnere, sideordninger, tekstmarkører og sjangertrekk som fantes i teksten. Forrige gang var jeg mer opptatt av å sette en karakter og benyttet egne tekster og tilbakemeldinger fra min norsklærer som utgangspunkt for karaktersetting. Det var en utfordring å formulere seg spesifikt. Jeg kviet meg for å liste opp elementer som var savnet i de svake tekstene, dette fordi jeg hele tiden hadde i bakhodet at man skal være en sympatisk leser. Allikevel må man bedømme en tekst ut i fra den samme karakterskalaen og om man får en 2 så vil det automatisk være mange ting som eleven må jobbe med. Om det er snakk om formativ vurdering ga en medelev tips om at man kunne la eleven lese sin egen tekst høyt og med dette ville han selv se at det var mangler ved den. Det som er bra med formativ vurdering er at man ved utlevering av oppgaven for eksempel kan gi beskjed om at denne gangen kommer jeg til å se på og og å feil, bruk av adjektiv og komma.

Jeg lærte at det er lurt å se på kompetansemålene for det aktuelle trinnet og hva som står i læreplanen om hvilket nivå det er forventet at eleven skal ligge på. Gjør man dette vil det være lettere å vurdere teksten. For eksempel skal innsats ikke telle ved vurdering, det er kun innholdet som skal vurderes. Dette kan virke urettferdig ovenfor de elevene som av ulike årsaker må jobbe hardere enn andre og ikke blir belønnet for dette i form av karakterer. Det er da viktig som lærer å vise at den ser innsatsen eleven gjør og anerkjenne denne. Samtidig kan læreren fortelle eleven at hans ærgjerrighet er en god egenskap i livet generelt. På den andre siden, vil kanskje ikke dette være oppmuntrende nok for en ungdom, som har jobbet bein hardt og kun får en toer for strevet. Jeg kommer til å ha vondt i magen, når jeg må sette lav karakter på en elev jeg vet har jobbet hardt.

En annen ting jeg lærte er at ortografi er viktig i tekster på ungdomstrinnet, men det er ikke like stort krav til dette som på videregående. Om en elev har et godt innhold og for eksempel leker med språket vil det veie opp for ortografien. Dette synes jeg er riktig, fordi jeg har tro på at om eleven liker å skrive så vil ortografien komme etterhvert. Denne eleven vil, etter min mening ha naturlig interesse av å lære seg ortografi, siden han er glad i å skrive. Læreren kan for eksempel gi beskjed til denne eleven, at det på videregående skole vil være strengere krav på rettskriving og at han til den tid bør jobbe med rettskriving for å få like gode resultater der som han har nå.

Ord og begreper 7. klassinger sliter med - Norsk som andrespråk

Jeg jobber som leksehjelper i 7. trinn på en 1- 10 skole i Oslo. Skolen har 22 klasser og to mottaksklasser. Skolen har en høy andel minoritetselever. I første klasse i fjor var det ingen etnisk- norske som begynte på skolen, dette sier litt om omfanget av elever med norsk som andrespråk.

Først vil jeg si at det er mange dyktige elever som møter opp på leksehjelpen. På to klasser er det ca 20 elever som møter opp.

Som leksehjelper får jeg innblikk i noen ord og uttrykk elevene sliter med, for min egen skyld skriver jeg ned hvilke ord jeg har lagt merke til. Jeg vil oppdatere med nye ord etter hvert.

Naturfag:
Alge, mineraler, kystlinje, tilpasset

Norsk: 

Annonse,

Matte:
Fellesnevner

Samfunnsfag: Forfølgelse, rein (trodde dette var nedbør og ikke reinsdyr),

Med språklige minoriteter i klassen

Hvordan kan man som lærer best legge til rette for tospråklig opplæring? Dette er etter min mening en utfordring i dagens flerkulturelle samfunn. Heldigvis, har vi i de tre siste øktene hatt om norsk som andrespråk. Jeg synes dette er et viktig tema, siden det er store muligheter for at jeg kommer til å jobbe på en skole der flertallet av elevene er tospråklige. Tospråklige elever har en ressurs som bør utnyttes i dagens samfunn og det er derfor viktig at lærerene legger til rette for at de kan utvikle og beholde denne ressursen.

Norsk som andrespråk vil si at elevene har et annet språk enn norsk som morsmål. Andrespråket blir det offisielle språket i det landet man bor i, i Norge er dette norsk. Dette betyr at elevene mest sannsynlig benytter ulikt språk i domenene skole og hjem - alt etter hvor god kompetanse og motivasjon foreldrene og søskene har i norsk. Noen foreldre ønsker at barna kun skal snakke andrespråket sitt hjemme, andre snakker kun morsmål hjemme, andre bruker både morsmål og andrespråk hjemme. Jeg har i min oppvekst (og fortsatt) hatt venner som har spansk, persisk og polsk som morsmål og har med beundring sett hvor raskt de skifter fra norsk til sitt morsmål. Å ha denne kompetansen er verdifullt og bør av alle lærere se på som en ressurs. Dessverre, finnes det tilfeller der en blir oppfordret til å "glemme" sitt morsmål og blir anbefalt å kun fokusere på andrespråket.

Forskning viser at elever som har hatt tospråklig opplæring gjør det bedre enn de som ikke har fått det. Tospråklig opplæring betyr at man får opplæring i både morsmålet og andrespråket. Organiseringen av dette kan skje på ulike måter og er blant annet avhengig av økonomi, rom, antall elever med tospråklig opplæring, elevenes kompetanse i morsmålet og andrespråket, lærerens kompetanse i fremmedspråk og skolekulturen. Det finnes ingen fasitsvar på hva som er den beste organiseringen, alt avhenger av situasjonen. Casene som ble diskutert i arbeidsgruppene viser hvor ulik bakgrunn elevene har og dette er med på å gjøre norsk som andrespråk til et nyansert tema.

Felles for de utdelte casene er at en kartlegging alltid bør ligge til grunn før en tar stilling til hva slags organisering eleven har behov for. Alle elever er ulike og vil lære på ulikt tempo. Noen har bedre språkøre og interesse for språk enn andre, mens andre synes språk er vanskelig. Hva slags kompetanse foreldrene har vil også ha noe å si for skole-hjem samarbeidet. Et viktig element som jeg tok med meg fra samarbeidet i arbeidsgruppene er stigmatisering. Det er viktig å alltid spørre foreldrene hva de synes, tenker og ikke anta for fort at de for eksempel har behov for en tolk. Å nedvurdere foreldrenes kompetanse vil ha en negativ virkning og kan gi foreldrene lav selvtillit. Det er også viktig å gi foreldrene ros for å bruke morsmålet aktivt hjemme og anerkjenne deres innsats ved for eksempel å lese høyt for barna (selv om dette er på deres morsmål).

Alle elever som har et annet morsmål enn norsk har mulighet for særskilt opplæring i henhold til opplæringsloven §2-8. En form for særskilt opplæring er å følge læreplanen i grunnleggende norsk som er en overgangsplan. Denne planen gikk vi igjennom i første økt og fikk informasjon om hvordan den er bygget opp (3 nivåer der du graderer eleven på ulike kompetanseområder). Læreplanen er aldersuavhengig, blir målt etter kompetansemål og er gjeldende for hele grunnskolen. En fordel med denne planen er at elevene kan følge en plan som er tilpasset deres forutsetninger og føler trygghet ved å være sammen med noen som er i samme båt som seg selv. Ulempen kan være at det ikke alltid er like motiverende for en 13 åring og være i samme klasse/ gruppe som en 7- åring. Inndeler man gruppene etter alder vil man unngå dette problemet. I praksis fikk jeg også inntrykk av at en minoritetselev følte seg stigmatisert av å ikke være en del av klassen og ble satt i gruppe sammen med ei annen minoritetsjente som hun ikke passet med i det hele tatt. Selv om elevene er i samme situasjon, trenger ikke dette å bety at de automatisk føler en form for fellesskap.


Viktig å påpeke at kartlegging kan skje av både  morsmålet og andrespråket. En elev kan være en god leser på sitt morsmål, selv om han foreløpig ikke mestrer det norske språket. Det vil derfor være viktig at læreren har kunnskap om fremmedspråk; deres struktur og målform slik at han kan lettere forklare og konktretisere hva eleven gjør feil og hvorfor. Det holder ikke mål at læreren sier: "Det bare er sånn" eller "det høres bedre ut på denne måten".  Vi gikk igjennom struktur, målform og særtrekk ved det norske språket, dette har jeg notater på fra før, men synes det var fint at vi gikk igjennom dette på nytt. Jeg husker at jeg synes feltanalyse og analyse av andre språk var et vanskelig tema sist. Nå har jeg lært mer og får med meg fagstoffet på en annen måte. Jeg må fortsatt jobbe litt ekstra med feltanalyse og setningsoppbygging, spesielt med passiv form. Jeg ønsker å ha god kontroll på dette slik at jeg kan påpeke hva eleven gjør riktig, hva slags type feil eleven har og hvorfor. På den måten kan jeg gi elevene en best mulig opplæring.

Årsaker til at elevene gjør feil kan være at syntaksen (setningsoppbyggingen) på deres morsmål er annerledes enn på norsk (SVO),  at norsk har vokaler, konsonantforbindelser og markering av bestemt form substantiv som deres morsmål ikke har. Det er mange ting som må trenes opp på og jeg vil anta at det er mest hensiktsmessig å fokusere på et par områder samtidig. Hvis ikke vil elevene føle at de drukner og ikke bader i virvelen av nye bokstavlyder og ord. For eksempel kan man i en periode fokusere på konsonanter som p/b/ f/v d/t og uttalelse av disse, mens man senere fokuserer på vokaler og uttalelser av diftonger og forskjellen mellom /y/ og /i/, /e/ og /i/, /o/ og /å/.

I løpet av de tre siste øktene har vi gått igjennom mange temaer og disse har vi gått nøye igjennom. Jeg er glad for at vi fordyper oss og ikke kun går i overflaten.  Det har vært en effektiv økt, der vi har knyttet teori opp mot praksis ved å først ha fått en innføring fra Agnete og deretter diskutert i grupper ulike praktiske spørsmål. Dette temaet kan lett kobles opp mot leseforståelse og lesestrategi. For eksempel ser vi at mange minoritetselever kan lese norske tekster flytende, men at de ikke får med seg innholdet. Med andre ord de er gode på avkoding, men ikke på forståelsen. Forståelsen kan skurre ved at de ikke forstår ordene de leser.  Det å forstå et ord går ut på å kunne grammatikkformen av det, bruke det i riktig kontekst, forstå betydningen, kunne ortografien (skrive ordet),  kunne fonologien (uttalelsen).

Helt til slutt vil jeg si at norsk som andrespråk er et utfordrende tema som er vanskelig i praksis. Hjelpemidlene vi har gått igjennom vil være nyttige å ha med seg og vil nok ha en god effekt. Allikevel har jeg sett hvor vanskelig det er i praksis og kan se utfordringer knyttet til problemstillinger som at enkelte elever tar permisjon for å være i hjemlandet sitt i flere måneder, elever som ikke møter opp på skolen, elevene får ikke et godt nok ordforråd pga begrenset bruk av morsmålet og flere elever gir uttrykk for at de ikke vil bli tatt ut av klassen (selv om læreren hevder at elevene ikke tenker på seg selv som annerledes eller ikke). Enkelte skoler har fått til dette på en super måte, mens andre ikke har noe systematikk på opplæringen. Det er viktig å ha troen på at dette vil fungere, men at man også er realistisk til hvordan skolehverdagen er.

Leseforståelse og lesestrategi (Fordypning)

Jeg føler for å notere litt mer om leseforståelse og lesestrategi. Den første refleksjonsbloggen ble gjort i gruppe, men etter å ha skrevet forrige innlegg individuelt ser jeg at det også kan være nyttig å få tenke litt på egenhånd. Bloggen skal tross alt være et verktøy for meg og ikke være noe jeg har gjort for plikten sin skyld. Jeg ønsker å ta til meg så mye som mulig dette semester (som jeg har kapasitet til i en hektisk hverdag) for å få en god bredde og fordypning i norskfaget. Jeg må ærlig innrømme at jeg først så på bloggen som en tidstyv, men vil heller se på den som en ressurs der jeg kan samle alle tankene mine. Tanker endrer seg hele tiden og jeg kan desverre ikke lagre noen av disse i hjernen min uten hjelpemidler.

Hva er leseforståelse? Vi startet først med leseforståelse og halvparten av klassen fikk føle på kroppen hvordan det er å se en tekst med et ukjent språk. Jeg synes det er viktig at vi som lærere kan relatere oss til den følelsen elevene har når de sitter og leser en tung tekst. Oppgaveteksten som ble gitt på arabisk til halve klassen er en aktivitet som stimulerer nettopp dette. Selv har jeg i sommerferien vært 7 uker på backpacker reise til Sør Amerika og fikk flere ganger føle frustrasjonen av å ikke forstå hva som ble sagt. Det var tidkrevende å samtale på spansk (portugisisk i Brasil), først måtte jeg avkode ord for ord, deretter sette ordene inn i en kontekst som ga mening. Det er nettopp dette leseforståelse går ut på: Avkode og forståelse. Det krever hardt arbeid å avkode og forstå. Derfor er det behov for en motivasjonskilde ved leseopplæring. Denne motivasjonskilden er individuell fra person til person, alt fra personlighet til den sosiokulturelle rammen som er satt.

En måte å motivere elevene på er å lære de ulike lesestrategier slik at de får følelsen av at det de leser gir mening. En annen fordel med lesestrategier er at det sparer elevene for tid. En forutsetning for at lærer og elev skal få til en vellykket lesestrategi, mener jeg er tålmodighet. Elevene må være villig til å sette av tid til å lære seg lesestrategien.  Læreren på den andre siden må ha forståelse av at ikke alle ligger på samme modenhetsnivå og derfor ikke ser hensikten med å lære seg en lesestrategi. Noen kan også fra før ha benyttet seg av gode lesestrategier og ikke ser noen grunn til å lære seg nye. Det er derfor essensielt at en norsklærer tilpasser undervisningen av lesestrategi på samme måte som i all annen undervisning. Det er her lærerens vurdering av elevenes metakognisjon kommer inn. Læreren må altså innhente informasjon om dette, noe som kan gjøres igjennom at elevene tenker høyt, via spørreskjema eller blogg. Sentrale vurderingsformer blir da spørsmål, observasjon og samtale.

Jeg har vært så heldig og ha fått gjennomført lesestrategier i praksis. Hittil har jeg vært i praksis i 5. trinn og 2. trinn. I 5. trinn gjennomførte vi ulike lesestrategier ved en utvalgt fagtekst i samfunnsfag. Kort fortalt gikk lesestrategien ut på:
1. Presentere emne: Hva vet dere om dette emnet fra før?
2. I nivådelte grupper: Lese teksten individuelt og ringe rundt ord de ikke forsto.
3. Elevene forklarte ord til hverandre (læreren grep inn om ord ble feil forklart eller ingen visste hva ordet betydde)
3. Lese teksten høyt, to og to samtidig.
4. Hva har vi lært?

Utfordringen med denne strategien er tid og at elevene trenge øvelse på å lese teksten høyt sammen to og to. Vi satt også (på forhånd og i ettertid) spørsmålstegn på hva slags utbytte man vil få av å lese teksten høyt samtidig. Dette virket forstyrrende for elevene. Samtidig lurte vi på om elevene konsentrerte seg mer om å lese teksten bra enn å forstå innholdet. Det positive med strategien er at elevene likte å ringe rundt ord de ikke forsto og bli forklart disse.

I 2. trinn gikk praksislærer igjennom lesestrategier ved å introdusere tankekart for elevene. Dette ble mest brukt i faget tema. Tankekart ble brukt ved felles gjennomgang og ved repetisjon på hva som ble gjennomgått forrige økt.
 
Andre lesestrategier som kan bli benyttet er:

1. VØL skjema: Vet    Ønsker å vite om (Vil lære om)   Lært
2. Stille spørsmål til teksten både før, underveis og etter.
3. Se påstrukturen på teksten - Hvordan kan denne hjelpe meg?
4.  Tenke høyt 
5.  Oppsummere/Skrive sammendrag

Lesestrategi modeller, eller som jeg heller vil kalle det, modeller for hvordan læreren kan gå igjennom lesestrategier med elevene:

• Duke og Pearsons modell: Beskrive og forklare, modellerer, læreren og eleven samarbeide om praktisering, elevene samarbeider om å praktisere, elevene jobber med strategien individuelt.
• McLaughlin og Allens
  tretrinnsmodel: Læreren instruerer, læreren  leder arbeidet med
  vurdering, refleksjon og målsetting. (Hva er den andre? På pp står det 1 og 3?

Disse strategiene ser i første øyekast greie å gjennomføre. Det som vil være krevende for norsklæreren  etter min mening er å stille gode spørsmål til vurdering og refleksjon. Her må læreren ta seg tid til å tenke igjennom om spørsmålene skal være åpne, lukket eller en blanding av begge to? Forstår elevene spørsmålet? Vil jeg med dette spørsmålet få svar på det jeg ønsker å vite? Og sist, men ikke minst hva ønsker jeg å vite?

Refleksjon om referanse og kildebruk 26.08.11

I dag hadde vi en økt om referanse og kildebruk. Dette brukte vi hele økten på. Vi hadde besøk av professorer (tror jeg de var, de ble ikke introdusert) fra Kurdistan. De gjorde ikke så mye av seg, men koselig at de ønsket å observere. Håper de fikk utbytte av å være på besøk. Jeg for min del vandret litt i klasserommet for å hente en pc som var til ladning, dette kan jo tenke seg er uaktuelt å gjøre for studentene i Kurdistan. Ikke vet jeg, men det hadde vært kjekt å høre litt om hvordan undervisningen foregår der og hva deres førsteinntrykk av norsk undervisning er.

Økten startet med at Kari Anne gikk igjennom teori, deretter fikk vi jobbe med det i praksis- både individuelt og i arbeidsgruppene. Først fikk vi i oppgave å skrive innledning om hverdagen til studenter. Jeg synes innledning og avrunding er det vanskeligste med akademiske tekster og skulle gjerne ha fått øvd meg mer på det. Det var litt tungt å komme i gang, men etter hvert løste det seg. Senere jobbet vi med hodebry oppgaver, der vi skulle se etter feil i referanse henvisninger, i utvalgte tekster - en ny vri på gjennomgangen av kildebruk. Jeg synes dette var en god måte å gå igjennom referanse og kildebruk på.

Også veldig kjekt at det ble avsatt god nok tid på dette, slik at det ikke blir gjort i hui og hast. Hadde det blitt gjort i hui og hast, ville jeg ha blitt forvirret og sitte igjen med mange spørsmål, siden ting da ville ha blitt gjort halvveis. Det blir som å si A, men ikke B og da sitter du igjen med mange spørsmål og få svar.

I løpet av denne økten fikk jeg bekrefte at jeg har god kontroll på kildehenvisning og referanse. Det i seg selv er jo også lærerrikt- metakognisjon som det så fint heter. Allikevel lærte jeg noe nytt også, for eksempel forskjellen mellom oppslag og utgave, at den sider der jeg finner informasjon om distribusjon av boka heter kolofonsiden og avklaring av begreper som parareferater og antologier. Det jeg har lært i dag vil være nyttig for min egen del (arbeidskravene og eksamen). Kildehenvisning er en pirkejobb etter min mening, så har man god kontroll på dette vil det gå mye kjappere og skrive arbeidskravene.

Akademisk skriving er en egen sjanger og det tar tid å lære seg dette. Det jeg ønsker å jobbe mer med i henhold til akademisk skriving er å bli mer kreativ i skrivingen og komme med flere oppmerksomhetsvekkere. Jeg kan tenke meg at det kan være en utfordring å skrive kreativt, samtidig som man er saklig. Jeg husker at jeg avsluttet en akademisktekst på en ny måte og da fikk jeg en kommentar på at dette kanskje ikke passet inn i en akademisk tekst. Det vil være lurt av meg å prøve meg litt fram ved skrivingen av arbeidskravene og forhåpentligvis utvikle den kreative skrivingen fram til eksamen. På den måten vil arbeidskravene være en form for prosessorientert skriving.

Tanker rundt leseforståelse og læringsstrategier, 25.08.11

Vi i gruppe 6 velger å levere et felles blogginnlegg.

Gjort: i forrige uke hadde vi økter om lese- og læringsstrategier. Det var fornuftig (Weggesrud:2011). Dette hadde vi også fremføring om. Gruppa fikk et spørsmål/problemstilling om hvordan en kan vurdere metakognisjon og lesestrategier hos den enkelte elev.

Lært: vi lærte at det finnes utallige strategier. I tillegg har vi også erfart/lært at det er meget individuelt hva som passer best for den enkelte. Vi har fått mange nyttige praksisorienterte verktøy som vi tar med oss med glede. En av oss (Dette var altså meg) lærte også at man på forhånd bør sette av litt tid til å jobbe med teksten. Spesielt mental forberedelse er nyttig for å oppnå den ultimate læring. Gode spørsmål er særs viktig for å stimulere tankeprosessen i elevenes hjernebark.

Lurt: Videre vil det nok være lurt å prøve ut de ulike strategiene i praksis. Det er også lurt å øve seg på viktigheten av å stille gode spørsmål.

Blogging i norsk 2

Nytt semester og denne gangen skal vi lage en fagblogg!
Dette blir spennende, siden jeg aldri har skrevet en fagblogg før. Noen tips på hva en fagblogg inneholder har jeg fått, så det blir nok skrevet en del innlegg etter hvert.

Her vil det komme refleksjoner, tanker og meninger om det jeg lærer i norsk 2.